自強之路

'Y 沒用？沒錯，因為他不是美國隊長；Y 有用？好像也沒錯啊，好歹把隊長盾牌擦乾淨然後把盾牌遞給隊長的雜役工是他啊，他沒用、他也有用，在於你用什麼尺度打量他。少了 Y，說真的沒什麼大差別；Y 走了，沒錯，對我來說，真的一塊肉也不會少；可是我發現：離開我的，不只有 Y 目前帶給我的困擾而已，過去與 Y 相處的愉快回憶，勢必也將一一淡離；因為在我不能容忍他軟爛的同時，我無法否認一個可能性：其實我也變了，而且變得更多？

不管 Y 是不是一個渣男，我不可以用同一個理由去說明以前為何喜歡他且現在為何討厭他。在我察覺到我討厭他的同時，我的變化會不會才是讓他變得如此令我討厭的原因呢？若然，我的變化肯定快過他的變化，否則他怎會變得那麼討厭呢？畢竟他沒有從芭比娃娃變成安娜貝爾這麼多吧？這世界上，除了我以外，還有誰能對 Y 有如此大的影響力呢？誰才能讓他變得更爛？相對的，誰能讓他變爛，也能讓他變好。這關鍵角色是我嗎、他的神、他的父母、朋友、還是他養的狗？我變了、於是我眼裏的他也跟著變了。

若他從頭到尾都沒什麼大改變、基本上都是爛泥，可是我大變了，現在的我看著爛泥，就真會覺得是爛泥了。如果他都沒變，是因為我自己的改變而使他變得討厭，那使自己感覺這麼糟的人是誰呢？是我、還是他？如果答案是他，他也同時曾使我開心，那到底誰才能讓我一直開心、不會討厭？這是我接下來的功課；又如果答案是我、或至少有一大部分是我，那他今天所受到的對待，豈不有點無辜？我，才是讓我離婚的人？我最討厭的人，搞不好其實是我自己？Y 讓我更看見了自己，那 Y 算不算有用呢'？

說完這些，K 反而更平靜些，竟有胃口吃起甜點來了。

一睡就到早上八點，睜開眼，又是一個下雨天。K 打電話告訴我了個好消息，她已決定與 Y 離婚、並且照我的意思跟 Y 說了。最驚奇的是，Y 竟然一點附帶要求都沒有，只希望兩個兒子能共同撫養監護、假日有空可以獲允許來 K 住處看看兒子們，就這樣而已。Y 的爽快同意、不帶走一片雲彩的 '瀟灑'，的確出乎我的意料，甚至有點不解；他大可以討些零頭的，真的，K 心很軟，至少也會扔些麵包屑讓他好走。奇怪，Y 並沒有這樣要求；不過 Y 的要求倒還蠻有自知的，相信他的兒子們一定會想跟媽媽一起，在二個兒子眼裏，媽媽就是他們的上帝，永遠值得依靠；爸爸是個不講理的惡漢，只會對小孩大吼大叫、不懂得控制自己的情緒、不懂得聆聽、對孩子沒有耐性、每當孩子和爸爸聊學校的趣事，爸爸總是不耐煩的忍受著孩子說完，爸爸只對自己有興趣的事情專注，其他一概不管，更遑論任誰沒有興趣的家務事，一個徹頭徹尾的自我中心主義者、一個蔑視霸凌教育的頑愚人。之前 K 好像有跟我提過，Y 長年受偏頭痛的困擾，我猜可能基於這個原因吧：過度的以自我為中心、或情緒急躁的習慣，容易罹患此症；其實很好理解，像這樣過日子要怎樣讓大腦放鬆啦？！

所以我的判斷沒錯，在這事上 K 並沒有可責之處，錯全在 Y，這也可以解釋 Y 今天一介不取、走得爽快、簽完字只會捨不得二個兒子的原因；因為自知理虧、自覺形穢。但 Y 倒也算不錯啦，最起碼的羞恥心還有，知道自己不行、也還顧念兒子、知道自己無能、同時也知道自己被過度的優待。一個本就該面對失敗與孤獨的魯蛇，現在終於得到他該有的報償了：失敗、茫然、與孤獨。

拿起電話，想親口跟 K 說聲恭喜。

'怎麼樣，感覺放鬆多了吧，是不是該慰勞一下軍師呢'，我想ㄠ她一客牛排。

回到家都半夜了，累，但是值得，其實我還滿了不起的，助人無數，今天又救了一個傻丫頭免於渣男的詐騙，這丫頭被傳統思想害得甚慘，甚麼世上的宗教信仰、勸人為善等等啦，都是 '高度政治化以奴役人民降低未來管理成本' 所制訂出來的 '愚民規則'，漸漸腐蝕了人對 '權利義務' 清楚認知的觀念，最後連理性、現實、惡害、與同情都傻傻分不清楚。K 的同情，要不是有我，差點就成了理性的牽絆。舉個例吧：像基督教說的 '給打左右臉'，就可以有效消弭 '故意傷害身體犯罪與財務損失'、還有他們的上帝曾說：'人家欠你錢不用還' (以西結書 18：7)，不就又可以大幅減低呆帳了嗎？這些都是方便國家管理的策略，最後再冠上個 '神格'、加點 '地獄'、'天堂' 等的 '恩威元素'，老百姓不信也至少會怕，很多是非黑白就這樣給混掉了。

K 就是最典型被混掉的代表，她不但被她男人詐騙、也被她的國家與信仰詐騙；渣男再爛，只要她有同情心，願意收留容忍渣男多一天繼續混著，國家就可少一天面對社會問題，一些本來國家該支付的費用與資源，現在都由 K 自掏腰包解決了，靠的就是一大串道德宗教洗腦的屁話。值得，國家賺到。反正最後有沒有神有差嗎？都百年過去了，誰須要負責你死了以後去哪啊？更何況之後死無對證，幹嘛不現在先騙再說？這次國家社會差點就得逞了，還好有我，我出面揭發阻撓國家社會的陰謀、又再次成功的減少了一個浪費資源者無謂救濟那根本名存實亡的零作用家庭。

神愛世人嗎？那為什麼讓我父親早早在我年幼時就撒手人寰、留下孤苦無依的母親與我們姊弟倆？母親為了供姊姊和我讀書，每天都去有錢人家幫傭，昔日個性倔強、爸爸放在手心上疼的千金小姐，如今卻要開始學著低聲下氣的聽人使喚。每天晚上，都聽得到母親暗自的啜泣，她哭得那麼壓抑、那麼小聲、就怕姊姊和我聽到。早上起床，母親一如往常，幫我們準備好早餐、放好制服與便當後，匆匆出門上工。再看到她的時候，又是夜闌人靜之時，過一會兒，我又會聽到跟昨夜一樣的啜泣... 只是一次比一次絕望、一次比一次無助，彷彿她不知道要問誰，這樣的日子到底還要過多久？母親不知道自從我無意聽到她的啜泣後，我比她更難入睡了。上帝啊，若你真的全知全能，你為甚麼不知道媽媽是多麼的愛爸爸、我們這個家是多麼的需要爸爸呢！為甚麼你要這樣搞我們家！我們在受苦時，你他媽的在哪理？

蜜斯佛陀嗎？若五識六根都應該清淨、本來無一物的話，那當年佛陀還弘個甚麼屁法啊？自己悟道自己放空就好，一旦 '想' 去做什麼，齁~ 你就動念囉~ 阿不就萬念本來無一物？又何必弘法惹塵埃呢？若都是空的，拖個缽在那化個甚麼緣哪？極樂世界是不是空的呢？那你們這些鳥人現在又在忙個甚麼勁兒呢？空的？寶殿寶塔一座比一座紅委？空的？假的？暫時的？你諸惡莫作、樂善好施，說甚麼好聽的 '普渡眾生'、'慈悲為懷'，骨子裡不就只是自私的想著自己成佛、去極樂世界嗎？我更不懂那些 '出世' 的和尚尼姑，把自己成佛所需的成本，堆積在廣大信眾的香油布施上，對外說為眾生祈福超渡，然後你跟我說這樣有形的 '對價行為' 叫做 '空'？自己打臉自己幾千年了，操，我更瞧不起這種虛偽！好一個空啊~ 這些人對得起佛陀本人當初的無私捨己嗎？照這種氣派的大廳大院來看，你們的肚子可曾有片刻是空的？信你我的腦袋才是空的呢！

'你說得也是有道理啦，可是...' K 嘟噥著，若有似無的思索，好像意識到了即將有兩股力量，彼此不斷的在她的腦裏碰撞、拉扯、糾結、亂迷...

'你只要想想，當下你的隱忍累積了多久？你很善良，這我沒有懷疑，可是 Y 的擺爛不負責任、不做家事、懶惰，行之有年了，人怎麼可以把自己的軟弱強壓在身邊的人身上那麼久呢！一個不會替別人著想的人，為什麼我們還要替他著想？直接切割，就是他現在應得的對待！' 我忿忿不平，越想越怒，'怎麼會有這種人呢、我百思不解。' 我不能原諒這種逃避畏縮的人，尤其是男人。

'所以'，我繼續補充，"就算一時之間要你徹底跟他翻臉你做不到，至少你要對他有所要求，約法三 '事'：不會讀書，就要會做事！找不到事，至少也要做家事！先當好自家的工具人，不要沒事去外面找事！"

'就說 Y 會擺爛啦，約法三章有個屁用？直接無視略過就好啦。最後不就又換來無限的爭吵？這肯定行不通。可是有一點我想不通，怎麼會有這種人呢、生來擺爛？沒有一個人生來就立志要成為一個只能作為別人負擔的爛人吧？哪個人不希望自己被尊重？哪個人不想自己被需要？' K 反問我。

昨天遇到一個新的家事事件。看看熱鬧之餘、順便想把之後的故事發展，編成 記錄體連載短篇故事，視該事件演展不定期刊出，直到這事件圓滿解決、或是悲劇收場為止，所以篇幅亦不定。真有趣，連作者都不知道接下來的劇情會是甚麼，我得好好寫，搞不好日後還可以此文投稿賺點零用錢呢：

男主角 (以後簡稱 Y) 是坨爛泥、無責任感、不顧家、管教子女不當、一事無成、低收、不事生產、好逸惡勞、還外加對家人言語不遜、態度粗暴、但卻對其周遭友人鄰舍等相當熱心、一種樂於助人而不自助、勇於救人而不自救的矛盾情結；與原生家庭關係雖不至於不合，但 Y 父母年事已高、父久病臥榻、母年逾古稀尚出外工作貼補家計、兄弟姊妹亦皆平庸、自顧不暇、對此事件愛莫能助。女主人 (以後簡稱 K) 為其家人一員，不堪其擾、精神痛苦、度日如年，家庭狀況危殆、瀕臨分裂。一日 K 在公園跟我聊起這檔事兒，想問問我的看法。

我當然先試圖、根本是拜託 K、放棄這層關係，直接與之分離即可，放逐 Y 自生自滅，這樣大家都省事，畢竟 Y 無知無能乖僻可恨而不自愛，他自作孽不能活也是剛剛好。懇談之後，無奈 K 不願意放棄，表示 Y 怎麼說都是 '一家人'，不捨看見日後 Y 無處可依、零丁漂泊。

絕對不行！我一定要試圖點醒 K，怎麼會是這種想法呢！滿腦子傳統倫理道德，是這世上痛苦的根源之一。

恭逢菩薩誕辰，誌以信眾語錄二三：

@ 別人如何待我，是我的因果；我如何待人，是我的修行。

@ 敬之以才、容之以能、助之以善

人不敬我，是我無才；我不敬人，是我無德。

我認為，世間有好多好多的煩惱，都是源於對 '所有權' 的過份執著。若能從小就予以教導正確的所有權概念，必能較早走出迷宮、找到生命的歸宿。現在的我，對於所有權的理解，大致上可分為以下數個方面，限於時空，僅以綱目提示，恕不詳析了：

0. 一切、宇宙、萬物、有形、無形、實虛、是非、善惡的所有權，都是神的，合先敘明，後略。

1. 原則上，所有權是個非常非常小的權利，無奈被世人過度重視。請問你 '有' 什麼？一切的物質？不，包括你的身體，你也只能暫時 '占有' 而已，我們就暫定為一千年吧 (人類目前所知最長壽命者約為千歲)，千年之後，這一切都將歸為塵土；那麼你到底可以擁有什麼呢？硬要說，大概只有你的經驗與情緒了吧：回憶、好惡、感動、認知、或是技能的操作感知等；放心，這些跑不掉的，你睡了、你醒了、你上去、你下去，這些總還要跟著你。

2. 土地？房屋？不動產？金錢？或地上地下一切的資源？不，不是你的，是造物主借你使用的。是多是少是造化、是福是禍唯你心。

'內向' 並不等於 '沒有野心，也不會抵消工作能力，更不會成為成功的絆腳石。內向者擁有優良的協調能力與鉅細靡遺的思考力，能專注於自己的專業領域，同時也是非常好的傾聽者，能高度同理及體貼他人。
張瀞仁老師以 '內向者' 的身分撰寫《安靜是種超能力》一書，描述了她長期以來與外向文化之間的搏鬥史，破解一般人對內向者的既定印象與框架。同時，透過許多溫和且實用的策略，幫助內向者用自己的、安靜的方式在職場閃耀。以下將是她現身對此的分享：

演講日期：6/3 (一)

時間：12:00-14:00

十二句頗有教育意義的猶太俗諺：

1. 一杯清水因一滴污水而變濁，一杯污水卻不會因一滴清水而變清。

2. 你有三樣東西，人搶不走：一是體驗，二是夢想，三是知識。

3. 鬆軟的土上，馬易失蹄；甜蜜的話中，人易摔跤。

這是一篇長篇小說。想藉小說文體介紹一個主要利用佛洛伊德與阿德勒精神分析方法所創出之 '新社會精神分析法'，來探討書中究主角從出生至今的價值形成緣由故事的底稿結構。這方法要是可行，恐怕會造成心理學界不小的轟動吧 ㄏㄏ。因為時間不允許，只能速寫梗概如下：

@ 主人翁簡歷：

0~15 品學兼優模範生、師長寵兒、同儕欽羨的對象 =  完美主義、學閥主義、階級主義、體制主義開始形成 

 16~18 高中時期 = 第一次潰敗

《被討厭的勇氣》阿德勒 15句 名言，讓你獲得勇氣、邁向未來！
2016-09-02 經理人月刊

（本文出自《經理人月刊》2016年9月號：一次讀懂阿德勒勇氣心理學）

阿德勒認為人在出生之後，就會從各個環境中找到自己適切的位置，並從個人的內在中，找到對某一團體的歸屬感，最後自願地對「群體做出無私奉獻」，而這正是社會情懷的核心精神。

一、天佑吾民

專長    教育行政 學校行政 課程評鑑 教學視導
學歷    國立政治大學 教育學系 博士

二、寧靜經綸

教育心理領域下，無論什麼研究題材，皆將依循以下路徑之一為思想的基礎進路：

A 大領域

@ 何謂 '教育'？《說文解字》：教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。 

@ 心理學 = 探討 行為 vs 心智歷程 

教育社會學 (Sociology of Education)是介於教育學與社會學之間的一門學科，它在教育學術研究領域中，是一門較為新興的學問。教育社會學是探討教育與社會之間相互關係的科學；它是運用社會學的觀點與概念分析教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育，促成社會進步。

壹、教育社會學重要概念

一、探討及瞭解教育和社會的關係；例如：教育與社會變遷、社會階層、族群、性別、文化、政治、經濟的關係。

二、運用社會學的觀點及概念（社會體系、社會功能、社會組織……）探討與分析教育課題，並解決教育問題；例如：教育功能、教育政策、學校組織與文化、班級社會體系、課程與教學、以及教育專業等等。

由 Bruner 提倡重視學科知識結構發展而來(spiral curriculum)。其認為學科結構就是一門學科的一般原理原則、概念，以及探究該學科的基本態度。掌握學科基本結構有幾項優點，一是了解學科原理使得學科易於理解學習，二是掌握學科的基本結構有助於記憶，三是學科的基本原理有助於學習遷移。故 Bruner 特別強調「任何學科都能以合理的方式，對任何兒童、在任何發展階段，實行有效的教學」，教學重要任務在為兒童所在的每個發展階段，了解其觀察世界、解釋世界的獨特方式，妥善安排學科知識施以教學。教導任何年齡階段兒童特定的學科，重要的是以該年齡兒童觀察事物的方式來闡述該學科。螺旋式課程即是以與兒童思維方式相符合的方式，及早將學科基本結構安排在課程中心位置，隨年級、程度提昇，不斷將學科基本結構加深、加廣，猶如螺旋般上升。

實例
在課程目標方面，由現行分段目標改為年級目標，同時參酌實施過程所發現的問題，將目前各年級較不易掌握教學方向與精神，課程目標中有關科學概念部分，將原有之法則概念加以簡併，歸納成5~6個即可，而每個法則性概念之形成與發展，將隨年級不同而有不同的規範說明，一則使課程目標之核心科學概念更易達成；二則使課程更具又彈性而不凌亂。就新課程課程結構而言，現行課程結構含有生物世界，物質學與地科學三大領域之內容，為了使目前課程之「概念－方法」組織結構更有效達成課程目標，擬將目前法則性概念加以簡併，科學過程技能之學習作層次性之安排，各年級之核心概念圍繞六項法則性概念逐年發展：（1）物質各具有可辨認的特性。（2）能量有許多形式可互相轉換。（3）人類依地球上的資源和環境。（4）生物各具可辨認的特性。（5）生命有其生存的條件與環境，生物與環境有密切的關係。（6）學習科學過程技能可獲得許多處理，解決事物的方法。此六大概念綱領、基本上乃循螺旋式的發展模式加以架構的。其目的即再透過探究學習的過程，輔導兒童逐步體認、歸納形成這些基本的概念；同時也提供教師掌握課程架構的大方向，以便逐年擴展有關的學科概念而不致迷失於繁瑣的科學概念中。

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院心理發展學家加德納於1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。儘管加德納將智能稟賦劃分得如此之細，但他強調自己的理論不應被用於限定人們為某一項智力類型，每個人都擁有獨特的一套智力組合體系。從這個意義上說，多元智能理論實際上是複合智能理論。

多元智能理論在二十世紀90年代在東南亞快速冒起。起初在台灣興起，繼而香港教育部門積極參考有關理論，並在多家幼稚園和小學的一年級推廣多元智能教育。至今華人地區已有教育組織及教育工作者以多元智能理論為核心，為幼稚園、小學、中學和大學等學齡階段之學生、教師和家長，提供測驗評量、課程營隊、教育輔導、教師培訓等教育解決方案。

雖台灣現今積極以多元智力為教育基礎實行於各教育階段，但仍未見到顯著成效。雖然推動十二年國教，鼓勵學生多參與競賽與從事服務學習，升學制度仍局限於傳統學科，因此在學習過程中無法對多元領域有深入探索，僅止於學校安排的少量課程。所謂多元，應為社會組成中存在多元的人才，而非企圖將個人培養出多元能力。

傳統上，學校一直只強調學生在邏輯數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。傳統IQ智力測驗也僅涵蓋邏輯數學、語文、和空間智能。但這並不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞踏員的肢體能力（肢體動覺智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。

科層體制理論是一種以法定的權力為基礎，以實現「效率」和「合理性」為主要目標的組織學說。主要代表人物為韋伯(Max Weber, 1864~1920)。韋伯為德國人，他的學說溯源於羅馬天主教會的組織觀念，經工業革命的洗鍊乃逐漸形成，復經帕森斯(Talcott Parsons)在一九四○年代的引介，開始廣泛影響現代社會的各種制度和組織，包括我國今天教育機關的組織型態。

韋伯曾從權力的觀點，說明科層體制的理想處。韋伯認為權力的演變，可依歷史的進化分為傳統權力、超人權力、法定權力等三個階段。在傳統權力階段，組織容易流於保守，無法適應環境的變遷。在超人權力階段，組織容易流於獨裁專制或造成「人存政舉，人亡政息」之現象。在法定權力階段，組織較為穩定，成員的權利可獲得保障，而且組織的權力亦可循法定的程序，和平地移轉。

法定的權力既遠比傳統權力和超人權力為佳，所以韋伯決定採用法定權力作為科層體制的基石。韋伯認為只要依法行事，不要感情用事，組織必能以正確合理的決定，達成組織目標；組織能夠做正確合理的決定，則必能以較低的成本達成目標。追求合理性和效率正是科層體制的二個優點。

科層體制的概念是一種理想型式，其特徵主要有七：(1)權威階層：即組織的結構要像金字塔般的型態，分層辦事，上一層級管理下一層級；(2)法規條例：即每個組織都應建立一致性的抽象法規系統，以規範組織的運作；(3)專職分工：即組織中所有的工作，均應有專職；(4)不講人情：即法規之前，一視同仁，任何的決定均要避免情感的衝動或個人的好惡；(5)書面案卷：即組織的所有活動、決定或法令等，均應書面化，以文字加以記錄；(6)支薪用人：即組織編制內人員領有一定的薪水，可以依年資、成就而陞遷；(7)資源控制：即組織的資源一旦自外在環境取得之後，資源的控制與分配便操在組織的行政與管理人員的手中。

課程評鑑(curriculum evaluaction)

所謂「課程評鑑」，係指評鑑在課程領域之應用，換言之，「課程評鑑」就是指教育評鑑人員蒐集有關課程的資料，用以判斷課程的優劣價值。就「課程評鑑」的範圍而言，除了應就「理念的課程」、「正式的課程」、「知覺的課程」、「運作的課程」與「經驗的課程」等五個課程層次，指出其缺陷或困難所在，俾便作成行動之決定之外，也應指出學生因素之外的課程發展規畫過程、課程本身、課程實施、課程效果等內容因素及範圍項目之價值優劣。

(一)課程評鑑的途徑
就「課程評鑑」的文獻初探而言，西方世界的英美等國家皆已經發展出許多「課程評鑑」的途徑，特別是美國評鑑大師泰勒將「評鑑」定義由評量擴大為「目標達成的程度」，並且強調課程目標在課程評鑑上的重要性，此種以目標為依據的「目標模式」課程評鑑途徑，以達成課程的學習目標程度作為判斷學校效能的規準，並且具體地指出某一層面的學校課程改革方案，可以進一步改善，以改變可欲的學生行為組型。

壹、前言

在資訊科技日新月異的新世紀，人們處在生活、經濟、社會各方面都呈現複雜、渾沌與瞬息萬變的環境中，各企業組織面臨前所未有的競爭與挑戰，為因應變革，他們意識到必須改變傳統的觀念與工作性質。Peter F. Drucker（2000）曾提出說：「二十一世紀，最可貴的資產會是他們的知識工作者和知識工作者的生產力」。Lessem也曾指出：「二十一世紀可預見是『學習型組織』（learning organization）的時代」，自從1990年Peter Senge的「第五項修練」（The Fifth Discipline）出版後，各界對學習型組織的探討頓時蔚為風潮，Peter Senge陸續出版有關組織學習的相關著作，試圖將理念落實至組織內部的運作，包括1994年出版的「第五項修練實踐篇」（The Fifth Discipline Field），1999年出版的「變革之舞」（The Dance of Change），以及2000年出版的「學習學校」（School that Learn）等，將學習型組織推展到運用以及實作階段，並廣為教育界所應用。 

近年來社會變遷及政經情勢改變，使得教育改革成為全民訴求。在提昇國家競爭力、面對國際化的衝擊及社會革新與邁向現代化方面，教育改革被視為極為重要的策略。改革的核心正是學校教育的革新，而學校教育的核心即是「學習」（蘇明燦，2001）。面對時代的潮流，學校與教育單位自不能置身於外，因此教育部特定1998年為「終身學習年」並發布「邁向學習社會」白皮書，提出學習社會將成為我國二十一世紀教育改革的遠景，之中提出了十四項行動方案，其中有五項是針對學習型組織而設計；2000年行政院人事行政侷促動「建構完整公務人力資源發展體系，型塑學習型政府方案」之研訂；2003年規劃舉辦「推動學習型組織行動研討會」並據以訂定「型塑學習型政府方案」，可見教育部非常重視學習型組織的激發。

貳、學習型組織

現代智力的研究趨勢和以往研究大不相同。傳統的智力研究，多是以計量學與靜態觀點，探討智力的因素分析內涵。近代智力理論與研究則是從認知歷程與動態多元的觀點探討。因此對智力的界定與理論的發展也有許多得轉變。

一傳統的智力測驗的特徵：
1.傳統的智力測驗鼓勵學生從事片段、瑣碎知識的學習，而非概念的整合、統整，使得智力測驗內容與方式過於窄化(Gitomer, 1993；Hambleton & Murphy, 1992)。
2.傳統智力測驗不易測量到學生的真正能力，測驗分數所能提供的訊息極為有限，往往不能說明學生的認知能力。