【十二年國教五堂課】
為加強高中高職教師對十二年國民基本教育理念及實施策略之瞭解，且強化教師有效教學策略知能，提升學生學習成效，以符應十二年國民基本教育強調適性學習之精神。教育部規劃專屬於國中、高中職的十二年國民基本教育中等學校教師專業能力五堂課，以教學價值觀念為主、政策理念落實為輔，推出系列性及統整性之研習基礎課程。其課程包含十二年國民基本教育理念與實施策略、有教教學策略、差異化教學策略、多元評量理念與應用、適性輔導做法，共計5主題18小時之研習。以期將培育各校種子教師，作為五堂課之校內研習師資。以因應免試入學之學生差異化現象，加強教師差異化教學專業知能，落實教師教學專業及教學品質；以及提升教師多元評量的專業與技能，增益學生學習內涵，以培育學生多元能力。且能增進教師適性輔導知能，使每位學生得到最好的照顧，達成十二年國民基本教育成就每一位孩子之目標。
評量種類與內容
1. 形成式評量：指在教學中，要看老師教導的學生是否都有吸收，以作為教師教學的改進、教學中進行，對教師的教學安排以及對學生的學習表現所進行的評量。其用意在提供教師教學與學生進步情形的回饋資料，指出教學安排上的缺失，或是學生學習的問題，以便實施學生的補救教學，或是改變教師的教學計畫。通常是在教學進行的過程中進行評量，且多是認知方面的表現。評量工具多視教學需要而設計，可以是教師教學行為評定量表，或是學生學習行為的評定量表，或是學生作業、學習單撰寫狀況，或是教師課堂上的口頭考問，教師的教學實際演示，或是學生課堂的學習表現，問題回答或是討論反應等等。評量方式：如小考。
2. 類化評量：指帶兒童到各種不同場合，進行類化。從類化的觀點來看，不論教師或者家長都應該常帶 兒童到不同的場合，參加各種不同的活動。教學方式：出去類化，新舊經驗結合來學習。評量方式：動態評量（檔案評量：紀錄出去學習）、實作評量（如做麵包、修零件等等看去的場合與學的東西）。
3. 標準參照評量：考試是以過不過為標準，事先就訂定標準，如六十分通過、駕照。
社會流動是指個人在高低不等的社會位置裡，由一個位置移動至另一個位置的過程，期間可能或上或下，且此所指的流動並非劇烈變更，而是傾向於階梯式。註1
個人與團體持續在社會階層中向上或下移動，下降流動意指損失，而上升流動則指獲得。流動的機會，與該社會結構中的空位鍊有密切的關係。註2
空位鍊
空位鍊（vacancy chain）係指流動的機會,與一個策會結構中有多少「空位」（vacancy chain）有密切的關係。由於空缺大部分都是由其他位置上的人來遞補，因此一個「空位」的出缺，會產生流動的連鎖反應，例如：總經理的職位出缺，由副總經理來遞補，而造成副總經理的出缺，再由科長來遞補等……，帶來一連串的流動。結構社會學家認為產業結構與勞動人口結構所造成的「空位」增減變化，是影響一個社會的整體機會結構的重要因素之一。
概要
社會連帶是涂爾幹 (Emile Durkheim) 在其著作《社會分工論》中所提出，在社會或社會群體所展現出的團結或整合的程度及類型，社會連帶的基礎在簡單社會以及複雜社會之間有極大的區別。(註一)
在簡單社會中，其社會連帶的基礎通常是親屬關係，以及直接的相互關係和較為相似的價值觀和文化信念；在結構較為複雜的社會中，社會連帶的基礎不再限於親屬或較為親近的關係，而在原有基礎逐漸加上其他如：正式或非正式的社會關係、社會網絡中的強連帶以及弱連帶所構成，而前者稱為機械連帶，後者則是有機連帶。
機械連帶
結構功能論，常與「功能論」一詞混用，是當代最有影響的社會學與社會人類學理論觀點之一。結構功能論一般把社會看作一個均衡、秩序、整合的系統，整個社會系統及其各個子系統的運作基本上是協調的，每個子系統都對系統整體的生存、均衡與整合起著積極作用。
結構功能論的基本觀點源於19世紀的英、法兩國。英、法兩國的古典社會學者孔德(A. Comte)、斯賓塞(H. Spencer)和涂爾幹(E. Durkheim)，及20世紀兩位人類學者馬林諾斯基(B.F. Malinowski)和雷可立夫布朗(A.R. Radcliffe-Brown)，都對結構功能論的形成居功厥偉。孔德首先從生物學獲得啟發，提倡在社會學中使用「結構」、「功能」等概念。孔德與斯賓塞都認為社會中的個人、團體和制度對整個社會的作用類似於生物器官對有機體的作用。斯賓塞的社會學觀點更接近有機體類比論。稍後涂爾幹指出，社會學的說明應包括現象的原因與功能。涂爾幹也有有機體類比論的傾向，社會被視為一有機整體，各部分均為維護整體之存續、發展而運作。他並指出，即使是犯罪現象也有社會功能。涂爾幹並區分功能性的與歷史性的分析，前者用行動的後果來解釋現象的持續存在；歷史性的分析則著重行動的貫時性發展。涂爾幹強調兩種分析模式相互依賴。涂爾幹的功能論觀點是對演化論、傳播論和歷史主義所提出的不同思路。
受涂爾幹影響的人類學者主張理解文化特質的「功能」是研究社會的必備工作。他們強調探索文化模式對人類集體的社會與文化生活的貢獻，並主張探索這些文化模式的發生與持續原因。馬林諾斯基認為，社會制度之起源乃是人們為了滿足生理需求，每一種風俗、概念、物質、思想、信仰都具有很重要的功能，是社會整體不可或缺的部分。他提出四種需求系統：生理的、心理的、社會的、文化的，這四種需求的概念在美國社會學者帕森斯(T. Parsons)的理論中續有開展。
馬林諾斯基的功能論觀點認為社會慣行(practice)可由其滿足生理需求的能力來說明，但是，雷可立夫布朗則強調要說明某些慣行為什麼穩定。某些慣行模式之所以能穩定持續是有賴於與其他慣行較少衝突，甚且能彼此支援。所以，功能分析就是要找出慣行如何能彼此相適以維持穩定性；慣行的「功能」就是能維護總體社會結構穩定的特性。從而，雷可立夫布朗的結構功能論強調「整合」(integration)是每一社會生存的必備條件，社會裏的結構與組織都是為此而存在、運作的。經濟結構、宗教儀式和親屬組織都是為社會整合而存在。雷可立夫布朗也重視社會結構概念，社會結構是以可觀察的社會關係為基礎的理論性建構，可作為社會生活的分析模型。他除了強調釐清社會結構間的抽象關係外，也強調「總體(total)社會結構」，即某一社會分析單位的社會關係總體。社會慣行的功能就是對此總體社會結構而言。
鉅觀教育社會學 Macro Sociology of Education
教育社會學的研究雖已有相當長的歷史，但學者對教育現象的分析，常因個人研究觀點之不同而有取向上之差異。綜觀當前教育社會學的研究，大致上可分為兩種理論導向，即鉅觀教育社會學與微觀教育社會學兩派。鉅觀教育社會學下又有三大重要派別：一為結構－－功能論 (structural-frnctionalism)，另一為衝突理論(conflict theories)。前者的發展較早，後者在一九七○年代以後才開始盛行。
在教育社會學理論的發展過程中，早期的教育社會學者受結構－－功能論的影響，泰半視社會為由若干部分組成的整合體。這些部分彼此關聯，好比齒輪之銜接，任何一部分的運轉都會牽連到其他各部分的運作，其中的各部分彼此互相依賴、互相影響。持此觀點研究教育現象的社會學者基本上注重教育制度與其他各種社會制度間之關係，尤其強調各種社會制度在維持或促進社會團結或和諧上所發揮的功能。由於此派論者強調無論探討教育的何種功能，都不應侷限在教育機構或教育制度本身的範圍內，而應注意教育的影響以及影響教育的大社會環境。故這種鉅觀層次的分析，隨著教育與經濟制度關係日趨密切，在一九六○年代與教育投資論結合後，立即造成一股銳不可當的潮流。目前這種思潮雖因教育投資論迭遭批判，且又忽略了社會中實際或潛在的衝突，而有過時的趨勢，但其所引起的各國政府與民眾對教育的重視，至今仍非其他學派所能比擬。這種鉅觀層次的分析，在一九五○及一九六○年代，為科學實證論的研究方法或技巧提供了絕佳的試驗溫床。
衝突理論雖與結構－－功能學派相似，都是以鉅觀層次的分析觀點，來探討教育制度和社會結構之關聯，但是此二派在基本論點上有明顯的差異。首先，結構－－功能學派視社會為一個由彼此依賴的各部分合組而成的大體系，注重各部分間的合作與統整；其中如有不和諧或衝突的情況產生，社會自會設法控制。衝突理論則重視社會中各部分的獨立性，視社會為不同團體因本身利益或權力而不斷競爭的場所，而所謂的控制，可說是某一團體對敵對團體的壓制。換言之，結構－－功能學派強調社會上各種功能的協調、價值的統合與體制的穩定；但衝突理論則注重社會上各團體的對立、壓迫與衝突，以及社會關係的強制性。
符號互動論 (symbolic interactionism)，又稱象徵互動論，互動論是社會學當代三大理論中的微觀層次理論，其理論乃是社會學中有關社會心理學的分支的一種社會行為論；主要是透過語言與符號作為媒介影響人類，特別強調的是符號和語言在自我、心智、社會的形成中所扮演的重大角色。
理論與學者
主要代表學者為Geoege Hebert Mead，米德(Mead)將心智視為一種社會互動的過程，因此和一般低等動物不同的是，人並非是受到刺激後就立即有反應；人大多數的行動，都是經過思考後才表現出來，如：以出拳攻擊他人，並非純然由本能所驅使，而是經思考反應後攻擊，包含的可能有憤怒或恐懼的情緒因素存在。
另一主要學者便是Ervin Goffman，高夫曼(Goffman)則認為人和人互動的過程有如在舞台上演戲，此即其著名的『劇場理論』，他認為人在互動的過程中，不斷釋出的訊息及符號，猶如演員在舞台上不停對另一演員釋放自身欲透露的訊息，此即前台，而不斷掩蓋己所不欲人知的訊息，也就是將訊息藏在身後的後台，不讓對方知道，而社會化程度越高的人，其控制訊息在前後台流動的能力越強；至於互動兩者之間以外的人士，則稱為第三者，第三者有時可以輕易看透雙方的後台。(註1)
同化（assimilation）
源自拉丁字assimulare（意思為促成相似）
1.後來之人類學者與社會學者即以「同化」指「族群相遇後，一族群逐漸變成與另一族群相似的過程和結果」。
2.同化是一種原素改變、合併於其他元素而成的過程；以社會學而言，所要研究的原素是文化，所要研究的過程是一種文化為另一種文化所吸收及合併。
1. 原始增強物 Primary Reinforcer
原始增強物係指未經學習而本來就具有增強行為之作用的刺激或事物。食物、水、電擊等原來就具有增強作用，因為飢餓的老鼠獲得食物後，那些反應過的行為會重複出現。老鼠受到電擊，如果因某種反應而使電擊停止，則當再受到電擊時，就會重複該種反應來停止電擊。食物、水是生理上的需求，電擊直接傷害到生理，逃避電擊也是生理上的需求，因此原始增強物在於能夠直接滿足生理上的需求。原始增強物是增強作用中非習得的，有別於習得的次級增強物，如鈔票、積分等。
2. 次級增強物 詳上
3. 勞動異化 Alienation of labor
國立嘉義大學師資培育中心 103 學年度教育學程甄選試題
＊選擇題，50題，每題2分。
國語文試題
1.下列各語詞中，「 」內字音相同的選項是：(A)踴「躍」／「耀」眼 (B)「盛」老師、「盛」情難卻 (C)春「華」秋實、富貴榮「華」 (D)「翟」宗泉先生／戰國人墨「翟」。
伍、申請地點
本校師資培育中心（井塘樓三樓），一律採現場報名。
陸、申請對象及資格
本校學生申請修習本中心課程，各學期操行成績均須達八十分以上；碩博士班申請前各學期總平均達八十分以上（不含碩士在職專班學生），學士班學生申請前各學期總平均成績須達班/系上前百分之七十五或七十分以上。並經初審及複審後擇優錄取，公告正備取名單。
差點又錯過申請截止日，也就是今天下午 4：30，又是證件沒補齊，硍~ 老師差點就當不成了...
Q. 要怎樣申請在學證明 (一定只能本校生喔)？
A: 自己弄就可以了；先登入進 iNCCU、再進右邊的 '校務系統 web 入口'、看 '學術服務' 區塊，點進一項叫做 '當學期在學證明列印服務'，就會看到在學證明囉。然後將這畫面列印下來就可以了。
採計 '國文、英文、公民' 的校系組中，有四個系組在分發時會採計學測或英聽成績，以下以星號標註，選填志願時要多加留意：
C. 國、英、公 11 系
【北北基】國立大學
【國立政治大學】
採計 '國文、英文、數乙、公民' 的校系組中，有二個系組在分發時會採計學測或英聽成績，這些系組以星號標註表示，在選填志願時要多加留意：
B. 國、英、數乙、公 25 系
【北北基】國立大學
【1.國立政治大學】
107 年「指考分發」的採計科目組合（不含術科）共有 59種 組合類型，計有 1,797個 校系組，提供 24,905個 招生名額（不含回流名額）。其中，採計社會組考科的有 1046個 系組，而採計自然組考科，不含生物有 493個，含生物的有 258個 系組。雖然採計社會組考科的系組占了一半以上，但其中有 303個 系組採計「國、英、數乙」，也是自然組同學可選考的組合，但對我來說，好像只有其中不到一半的科系適合而已喔。
「大學問」（www.unews.com.tw）將這59種指考採計科目組合，分為社會組、自然組（不含生物），以及自然組（含生物）三大類，詳列各種採計組合的校系清單，並以星號提醒考生注意有學測或英聽檢定篩選的校系，幫大家迅速依自己的指考報考科目鎖定理想校系。從指考分發的採計組合也能找到複習方向喔，請參考：【107指考】採計組合╳考前最後衝刺
這裡為 '只採計 國、英、數乙' 的校系一覽，打星號的科系也會參考學測成績與英聽，選填志願時要注意：
A. 國、英、數乙 130 系
什麼叫「字如其人」？這才是你見過最精闢的解釋
2018-01-11 由 國藝廣傳 發表于文化 每日頭條
@ 一個位老先生曾經說過一句話：「你有一手一塌糊塗的字，說明你有一顆一塌糊塗的心」
姓名筆跡學整理
我以為，要教育好一個人，首先要知道受教者的分類。孔子應該是這世界上第一次進行 '受教者分類' 的學者了。在此必須說明的是，有反對說認為這樣做等於 '事先以範圍限縮了學生的本質與潛力'、有 '論斷他人' 之嫌；個人認為此乃多慮；理由如下，首先，若不這樣做，試問要怎麼 '因材施教'？一體式的教學、齊頭式的均等，與對教育方法的 '玷汙' 無異；其次，與其說這種分類是 '論斷'，不如說是一種 '評估'，是一種 '對人的客觀判斷'，請問面對他人或聽他人言論時，你難道不會感受到這個人 '很和藹'、'很有原則'、'很積八'、'很虛偽'、'很自卑'、'很狹隘' 嗎？但這不是 '論斷'，而是 '判斷'，論斷是極度欠缺理性依據、偏頗的、主觀成見，難以改變，神不要也不准我們這樣；而判斷雖也可能主觀，但卻可以自先意識僅屬當下的評估，是一種暫時性的預想，且對之有 '改善期待' 的認定，我們要是矇著眼說 '人性本善'，那就是在侮辱自身的判斷能力了；你絕對不能責怪當初說愛因斯坦是智障的那位老師，你或許可以責怪他當著學生的面把他暫時的認定給說了出來，傷了學生的自尊、你也可以責怪他可能把這暫時的認定當作是不可改變的成見論斷，不對學生抱著期盼、但你絕不可以怪他預先對學生進行分類的動作。我認為一位老師應 '必須' 且 '無奈' 的將學生們的 '學習態度'、'學習能力'、'學習興趣' 等等因素，作一先前的評估與分類。老師們或可以將這個分類的範圍稍微放寬，但不可以 '完全不分類'；講誇張一點就能明白這道理：請問將自閉症患者、聾啞者、智能障礙者、智商 360 者、肢體殘缺者編入同一班上同一科目，要怎麼教才能讓這班上每位學生都有 '適所的收穫' 呢？所以各位，不要再自欺欺人的說 '人人都是平等的' 這種言論了好嗎？連 '愛' 都難有平等的概念，遑論世界上的諸現象呢？不信去問一下上帝，雅各與該隱，祂一樣愛嗎？(請參考 瑪拉基書 1：2~3)
前次於分享 '帥過頭' 一文中提到，孔子成功的將世人分為四個等級：
1. 不用教就懂事的人
2. 教了就學起來的人
神學第一 (6)