自強之路

訊息處理學習理論 Information Processing Learning Theory
教育大辭書

從一九七○年代開始，認知心理學的研究方向轉向「訊息處理學習理論」。該理論主要受到電腦發明的影響，試圖以人腦模擬電腦的作業流程，探討人類內在認知結構和認知歷程的運作，並進一步了解學習者學習與記憶的流程。 　　

「訊息處理學習理論」把個人視為一個資訊處理的系統，能主動選擇環境中的訊息，並經由內在的心智活動，作進一步處理和貯存，以備需要時檢索和提取。 　　

反毒紫錐花介紹
紫錐菊（Echinacea spp.）為原生於北美地區的多年生草本菊科植物， 學名為Echinacea spp.， 英文名為Purple coneflower ，中文名稱為紫錐菊、松果菊或紫錐花，台灣於民國89 年從國外引進試種，發現可適合台灣的氣候土壤條件栽培。北美印地安人是最先利用紫錐菊治療蛇蟲咬傷、其他皮膚傷口和醫治牙痛及喉嚨痛等。後來歐洲各國對紫錐菊的藥用效果發生興趣，特別是德國在這方面的研究最多，發現紫錐花部分成份有強身、增強免疫力、抗蛇蟲毒等的功能。因而以此命名。

紫錐花運動起源
政府為擴大宣示反毒，自83年開始舉辦「全國反毒會議」，迄今19年，但因新毒品層出不窮，其種類、偽裝形態及變異，不易完全察覺阻斷，故反毒宣導似難一仍舊慣，而有必要予以提高層次，以嶄新及系統性之作法加以有效因應。回顧我國近百年重大文化覺醒或風行活動，多起自校園，如民國初葉之五四運動、晚近60年代之校園民歌，均從校園發軔，擴散至社會，帶動沛然莫之能禦的風氣，引領了時代風騷。校園之於社會的其他系統，是一個相對單純的環境，因學生年輕識淺，涉世未深，對次文化的引誘抵抗力較弱，易受外力或有心人士的影響；但學生亦是一群有理想、熱情、自覺、自醒能力的青年或青少年，相信在優質的文化刺激下，能對當前不良風習予以批判，並做出正確的抉擇。

在正面管教中，有一個工具叫 邏輯後果，是跟 自然後果 有所區別的一種方法。

自然後果是指自然而然發生的任何事情，其中沒有大人的干預。比如，不吃飯就會餓，天冷不穿外套就容易生病。車子不上鎖就會被偷走。

什麼時自然後果，舉例子：如果孩子沒有吃飯，就會挨餓，這是自然後果。媽媽可以表達對孩子感受上的同情，而不需要提醒孩子，如果你不吃飯挨餓就是給你的教訓，一旦這樣做了，就變成懲罰了。

關鍵是我們措辭的目的，是讓孩子感到自己有能力克服這個困難，而不是我們替孩子決定，讓他做我們想讓他做的事。我們沒有權利替孩子擔負責任，也沒有權利替他們收拾殘局，因為這些都是他們自己的事。（當我們知道孩子某種行為的目的時，再加以採取相應的措施。就可能有效化解問題了。）

理論之作者
H.Gintto(1922-1973):一位臨床心理學家，美國哥倫比亞大學獲得教育博士學位，擔任過心理學教授及心理諮商等等的工作，其一生之中的著作包含親子與兒童，父母與少年，以及教師與兒童三本著作，其中最後依本教師與兒童當中，提出了和諧理論溝通這個名詞，以提供建立一個安全、人本主義及建設教室環境溝通的技巧。(註1)

理論重點
其理論所倡導的是一個和諧正向而有效的溝通模式，用真誠與和諧的心態與學生交換理性的訊息，以此來增進班級的氣氛與融洽，更要避免因為標籤效應導致學生遭到不平等的待遇，也就是說在經營班級的時候，應採取對事不對人的態度，應該對其行為給予訓誡，而不是因為人犯錯而斥責，這兩者對於學生心靈之發展將產生極大的不同，就連讚賞的時候，也是如此，要以鑑賞式的讚賞，而非對於其人格的評論也就是說我們現在用打掃作為勉勵的話，當以你打掃的真乾淨取代你真棒，兩者看似沒差，實際上確有極度的差別，前者對與其行為給於表揚，後者則表揚其個人並延及他的表現，如此一來學生將會更努力的尋求好表現，而非下次沒做好就變成你不好，打掃的這麼差，還是你打掃的不好，打掃不好可以再加強，但是你不好卻會變成一個根本性的批評，這就是為什麼要使用鑑賞性的讚賞了，同樣在使用話語時，應盡量採用 我訊息，而非 你訊息，這樣才能避免傷及學生人格，且可讓學生更加體會教師所想表達的真正意義。(註2)

科學管理學派以泰勒為主要代表人物，認為只有採用科學的方法來管理，才能找到最有效率的做法，尋求客觀的績效標準，才能提高行政的效果，形成高績效的成員組織，也因此，泰勒被尊稱為”科學管理學之父”。

原則
泰勒的行政理論主要包括六項原則
第一，科學化工作法原則：泰勒認為管理人員應該運用科學的方法，以提高工作績效。

掌握「後現代主義」意義的方式之一是正視其對現代主義的反動。現代主義的精神是熱切的透過理性而理解世界。早期現代主義學者們假定了世界是理性的寓所，期間所謂的真實面，不僅可以完全被人類心智所掌握；而且，存在著一固定的真實體系，人類思想可以竭其所能的加以掌握。

現代主義者認為自然及社會科學的成果提供人類確切的真理，真理超越了懷疑，人類對事物的理解正反映了事物的本然面，這種動機就如同科學方法本身，是客觀的、中性的。現代主義的不同事物的思考形成了各式理論 (後設敘述，metanarratives)，說明了世界與生命的意義。

現代主義者也認為知識在本質上是善良的。真理的發現可以使吾人控制其世界，征服人類的限制，更能去除人類史上肆虐人類的各種毀滅亂源(如疾病)。當然，這種逐步進步觀，是現代主義者看待事物的重要方式。

然而，現代主義並沒有實現最初想法。舉例而言，科學和技術破壞了環境，產生了極權主義，帶著潛在核子威脅的世界戰爭也是建立在技術知識之上。誠如一位學者所說：「理性與科學並沒有使人躋於……烏托邦。」對現代主義的反思不勝枚舉，一種存在主義式的絕望，另一種代表立場即是後現代主義。[註1]

23. 目前政府推動之「全國新住民火炬計畫」，為移民輔導重要措施，其推動對象重點學校為： 
(A) 國民中、小學 
(B) 國民中學 
(C) 國民小學 

在發展心理學裡，父母的教養會影響孩子的社會化、情緒調節和問題解決能力。溫暖、互動性高的父母，經常會和孩子對話，激發他們的好奇心，才能以積極的方式建立起安全的依附關係，讓孩子願意去探索環境。如果父母雙方都是敏銳、互動性高的照顧主，那麼對於孩子的教養能達成共識，並且互相支持對方。

柏克萊大學心理學家Baumrind提出「家庭教養模式（parenting styles）」，她觀察父母對孩子的教養方式，依據父母對孩子的掌控（control）以及回應（responsiveness）／溫暖（warmth）程度區分為四種不同的教養類型：民主威信型、專斷獨裁型、寬容溺愛型和袖手旁觀型。

一、民主威信型：高回應、高控制
適度管教，但是有彈性的教養方式，父母對於孩子的要求都是合理的，並且會謹慎地向孩子解釋為什麼要制定這些規矩和標準，以確保孩子知道規則背後的原因。這種方式是以理性、民主的方式來對待孩子。

前言
馬西亞，James Marcia（1991）以艾瑞克森的理論為基礎，透過與青年的深入晤談，發現青年有四種認同狀態。這些狀態反映青年願意為某宗教、政治價值、和未來職業獻身（commitment）的程度。

四種狀態
1.    早閉型認同（foreclosure）：處於早閉型認同的個體從未經歷過認同危機。他們過早建立認同，而且此認同是以他們父母的選擇為基礎，而非來自自己的選擇。他們已決定獻身於某職業和意識型態。但這種投入只是基於他們父母或權威人物的評估，而非來自自主的自我評量。早閉型認同是一種假認同。它通常過於僵化和呆板，所以無法幫助他應付生命中未來的危機。

永恆主義（Perennialism）為西方哲學派別之一，是最古老且最保守的教育哲學，其根源於唯實主義，代表人物有Robert Hutchins、Mortimer Adler、Allan Bloom等。許多美國殖民與後殖民時期的教育到十九世紀末期被永恆主義的思想所主導。(Allan C.Ornstein，2004)

永恆主義教育哲學注重心靈之陶冶與訓練，認為人天生具有認知的能力，不僅與其他動物有著程度上的差異，在種類上亦截然不同，而且唯有人類才擁有高超的智性。由於人類天賦地具有智慧，故能區分善惡，辨別美醜；又由於人有智慧，故有自由，可作善惡之選擇。教育應發展人的理性，藉著智能的訓練以了解宇宙的真理，強調教育的功能在任何時代與社會也都是一樣的，那就是「使人成為人」。

教育主張
人是具有理性的動物。

生態系統理論 (ecological systems) 是美國心理學家布朗芬布倫納 (Bronfenbrenner) 所提出，重點在於：兒童及青少年的成長發展是受生物因素及環境因素交互影響所致。

一、生態系統理論大意

生物因素就是自然生態環境，環境因素則由兒童的生活環境推廣至外在的世界環境，這些環境可分為四層：

1.微觀系統：是指與兒童有切身關係的生活環境。包括家庭、學校、友伴及社區。

道德認知是指對道德問題的認識。有關道德認知的可能性，自希臘哲人蘇格拉底(Socrates)以迄當代牛津哲學家萊爾(Gilbert Ryle, 1900~1976)都曾反覆討論。因此道德是否可認知，及道德的本質為何等問題，一直是道德哲學中爭議的問題。

道德認知發展學派秉持著道德可認知的預設，強調道德認知發展的歷程。如杜威(John Dewey, 1859~1952)認為道德認知發展可分為道德前期、道德成規期與自律期。瑞士心理學家皮亞傑(Jean Piaget, 1896~1980)在一九三二年出版的〔兒童的道德判斷〕一書中，亦發現道德判斷的發展經歷無律、他律與自律三個時期。一九五五年至一九五八年郭爾保(Lawrence Kohlberg, 1927~1987)則依據各種泛文化與綜貫的研究，把杜威與皮亞傑等人的理論加以闡揚，並作客觀的研究驗證，提出了三時期六階段理論而成為道德理論的顯學：三時期是道德成規前期、道德成規期與道德成規後期；六階段是處罰與順從導向階段、工具式的相對論導向階段、人際關係和諧導向階段、法律與秩序導向階段、遵守社會規約導向階段以及道德普遍原則導向階段。雖然各學者畫分的階段不盡相同，但均建立在道德為有組織的結構、有順序的發展，以及道德會與環境產生交互作用的基本理念。該學派亦認為成熟的道德認知是成熟的道德行為的先決條件，因此要達到道德教育的目標必先自道德認知著手。

不過，法蘭克福派學者哈伯瑪斯(J. Habermas)基於「論辯倫理學」(discourse ethics)的理念，批評郭爾保的道德認知發展論是個體「獨白式」的論證，故而哈伯瑪斯提出了第七個發展階段－－普遍語言倫理階段，以補郭爾保學說之不足，強調道德意識的發展不是道德知的開展而已，更是運用互動與溝通來解決道德衝突能力的成長歷程。

因此道德認知是否存在仍待確認，即使預設道德可認知，且有其認知與發展的結構，仍應透過理性的論辯與批判，才能使道德規範符合普效性的要求，而有助於受教者圓融道德人格之完成。

青少年認知發展與輔導：皮亞傑形式運思期、青少年自我中心觀、青少年的思考能力發展、如何根據認知發展引導青少年能力的培養

一、皮亞傑形式運思期
        皮亞傑將個體的認知發展分成四個階段，通常個體在到達11歲時即進入形式運思期，亦是認知發展的最後一個階段，而青少年時期的認知發展即屬此一階段。當個體由具體運思期進入形式運思期之後，就代表著個體的思維能力已臻於成熟，日後再增加者乃是個體從生活中所獲之經驗，思維方式應不會有多大的改變(張春興，民85)。現根據皮亞傑的形式運思期來探討有關青少年期認知發展之主要特徵，並於後提出日後學者們對其形式運思期之爭議以作討論。
      （一）青少年期認知發展之特徵

班杜拉的自我效能理論概述
社會學習理論的創始人班杜拉（Albert Bandura）從社會學習的觀點出發，在1982年提出了自我效能理論，用以解釋在特殊情景下動機產生的原因。自我效能感是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估。評估的結果如何，將直接影響到一個人的行為動機。自我效能理論一經提出，就引起了動機心理學家們的極大興趣。這個概念乃在社會學習理論之下，為一子集合的概念。

班杜拉對心理學的主要貢獻之一在於他提出了社會學習理論。在社會學習理論中，既可以看出行為主義的影子，又可以看到認知心理學的影響。他堅持行為主義心理學的一些基本觀點，如強調研究人類的行為，強調客觀化的研究原則，強調學習中強化的作用；但另一方面，他也探索了內部的心理過程，強調自我因素對行為的中介調節作用。他主張行為和認知的結合；主張必須以環境、行為、人三者之間的交互作用來解釋人的行為。

班杜拉的社會學習理論與傳統的行為主義對學習的認識不同。傳統的行為主義者認為學習是以直接經驗為基礎的，而班杜拉認為人除了直接學習外，更重要的還在於他可以通過觀察去進行間接學習。人的社會行為大部分是通過觀察學習獲得的。“觀察學習”是班杜拉社會學習理論的一個重要概念，亦稱之為“替代學習”。用班杜拉的話來說“一個替代學習事件可以這樣來定義，既經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現存的行為反應特點得到矯正。同時在這一過程中，觀察者並沒有外顯性的操作示範反應。”從這一定義中我們可看出觀察學習的以下特點：一是觀察學習並不必然具有外顯的反應；二是觀察學習並不依賴直接強化；三是認知過程在觀察學習中起著重要作用。由此，班杜拉認為強化除了對直接行為後果的外部強化外，還有替代強化和自我強化。替代強化指觀察到別人的行為受到獎懲強化時，對自己的行為也有一個間接的強化作用。自我強化是指在行動的過程中，人們根據自己設立的一些內在的行為標準，以自我獎懲的方式，對自己的行為進行調節。自我效能理論正是從這兩種強化的作用發展而來的。班杜拉認為強化並不像傳統的行為主義者所認為的是學習的必要條件，而是一種促進條件。譬如小孩子喜歡玩“過家家”的游戲，在沒有外部強化的情況下，他們仍會玩得很開心。

認知取向的學習理論是目前影響教學設計的主要因素。主要在探討教學刺激與學習者反應的內在認知結構，認知表現 (performance) 與形成的過程。什麼是認知？一是表示「即將知道」，也就是個體知覺、理解、思考、記憶、注意的內在歷程；另一是指與注重外在可觀察行為相反的理論，意即強調無法直接觀察到的內在歷程。

認知觀點對教學設計的貢獻
1.提出學習與記憶的訊息處理理論
2.提出教學策略

社會建構主義 (social constructivism) 主張學習個體的發展受到社會情境與文化脈絡影響，且將人類語言視為社會互動的工具之一；其主要觀點是1985年後，對認知取向的訊息處理理論將學習視為電腦符號處理的觀點以及不滿學生在不講究實際情境應用的反動。社會建構主義認為知識是適應性的，透過個體與環境互為主體，進而建構出知識整體，例如：在解決問題的時候，個人會和別人一起討論或請求別人幫助，這涉及個人和環境的互動；社會建構主義下對於教師的角色在於設計與挑戰學生思考方式的情境，希望在一群體的協商與討論、修正中產生知識，因此在此主張下重視真實情境學習的動態歷程，強調情境認知(situated cognition)的學習，又稱情境學習（situated learning）。情境學習認為知識相嵌於情境脈絡中，唯有透過主動參與與探究生活情境的學習活動，才能掌握真正的知識。

認知精緻化理論 (congnitive elaboration theory)

Greeno、Collins 和 Resnick 把過去發展的學習理論分為三類，分別為行為論、認知論與情境論。訊息處理理論是認知論中很重要的一支，認為人類的工作記憶庫可以將新知識編碼、儲存於長期記憶庫，或將舊知識解碼、從長期記憶庫提出來，工作記憶庫之中能同時把新舊知識拿來作各種運作，例如：比較、連結、整合、分析等。常其記憶庫所儲存的是語意、圖像或動作順序等之事表徵，這些知識結點彼此互連，由節點與通路形成一個巨大的網路。
工作記憶庫提取長期記憶庫中的訊息，亦即活化某一知識節點，活化會經由節點間的通路散播到位置鄰近的節點，活化的節點範圍即進入工作記憶庫，成為那一剎那那個人大腦運作的內容。有些知識節點之間的關聯非常緊密，使活化散播的通路非常順暢，所提取出來的概念範圍可以比較廣大，有些知識節點間的關聯比較鬆散，散播活化的通路就比較阻塞，提取概念的範圍會比較窄小。
所謂精緻化指的是若要達成最佳學習成效，學習者面對新知識時，須將新知識與長期記憶庫中既有的知識節點進行多方的連結，也就是為新知識的節點形成未來活化作用能暢行的通路，亦即為新知識尋找到各種相關的解釋性訊息，因而能有效的把新知識存入長期記憶庫，未來也才能在適當時機與情境脈絡中提取該知識，成為有用的知識。

1. 霍桑效應 (Hawthorne effect) 就是當被受試者知道自己成為觀察對象，而改變行為傾向的效應，也就是當實驗組之受試者的行為是受到本身參與研究的知覺所影響，而非受到實驗處理所影響的現象，就被稱為霍桑效應。故在準實驗研究中，若結果非由研究者操弄所造成，而是受試者因為實驗的出現而產生的改變反應，即是霍桑效應。亦即研究進行時各種實驗處理對研究結果都有促進作用，受試者其實是對於新的實驗處理產生正向反應，即行為的改變是由於環境改變，由於實驗者的出現，非是由於實驗操弄所造成，這種假設性效果目前我們常稱之為「霍桑效應」。

2. 個體在某一方面表現良好，則被認為在其他方面必也表現良好，稱為「月暈效應」。

3. 畢馬龍是古希臘神話中的一位精於雕刻的國王。他塑造了一座美麗的少女雕像，並深深地變上了他創作的這個少女。他將這座雕像視如真人，且立下誓言要與之長相廝守，終於感動了掌管愛與美的女神，使其心愛的雕像少女變成了真人。這一則神話借用到人類行為的研究上，則被賦予了稍有差異的意義。在行政管理方面，畢馬龍效應是指管理人員擬定原則、設立結構、發展體系，然後讓其下屬學習掌握這些抽象概念，以求最終轉變為實際工作中的操作行為，這樣一種過程即稱為畢馬龍效應。這一名詞用在教育領域上，通常是與「自我應驗預言」(self-fulfilling prophecy) 互用，是指教師期望對學生學業成績和智商發展所產生的影響。早在一九五○年代末，西方教育界就已發展了對「自我應驗預言」的研究，探討教師期望對學生智力發展的影響；隨後不久，哈佛大學的心理學家羅森索與傑克布森 (R.Rosenthal & L. Jacobson) 於一九六八年引用畢馬龍效應一詞來說明他們在實驗中所發現的教師期望之作用，自此以後，此詞逐漸變成了這種影響效果的代名詞。

畢馬龍效應的研究主要建立在實驗研究之上，來比較教師給予學生期望的前後，經一個學期，或是一、二個學年，學生智商及學業表現的變化。這種變化的產生始自於教師根據學生條件而產生對學生的期望，這分期望隨後影響教師的教室行為及態度，學生便透過教師的表現感受到該期望，並從該期望發展出相對應的自我概念，此自我概念又影響學生的學習行為，最終達到與教師期望相合或相反的表現。畢馬龍效應的過程關鍵在於學生是否能感受到並認同教師的期望，此一關鍵決定了該效應是否在預期的方向上產生，抑或是根本不產生作用。

由 Vygotsky 社會文化認知學習理論所發展而來 (scaffolded instruction)，強調社會文化對兒童認知發展的影響，教育能促進兒童認知發展，要置學生於「接近全知、又不能全知」的情境，在教師的協助下學習新知識。其理論強調語言與思考兩者相輔相成促進學習的重要。在嬰幼兒時期，語言和思考兩者是獨立平行的發展，這是短期的。一旦兒童能夠支配語言，語言和思考兩者就合而為一，交互作用形成促進認知發展的主要內在動力。其更進一步提出最近發展區（zone of proximal development）的概念，最近發展區是介於兒童實力所能達到水平，與經比兒童有能力之人協助後可達到水平，兩者水平間的差距，即為兒童最近發展區。而在此區間內有能力之人給予兒童的協助，即稱為「鷹架作用」。教師利用這樣的鷹架所施予兒童的教學作用，即是鷹架教學。

理論意義
蓋聶的學習條件論 (Learning conditions) 融合了行為學派和認知學派的觀點，認為學習乃是轉化環境刺激為習得之新能力的認知歷程(Bell-Gredler,1986)。蓋聶先分析人的表現和技能的多元性，然後再對不同學習種類加以解釋，將學習分成訊號學習、刺激反應學習、反應連鎖(動作技能)、語文聯想、辨別學習、概念學習、原則學習、問習解決等八大類，並提倡「學習階層」(hierarchy of learning)的說法。認為任何學習都有一種合理的學習順序，亦即前面幾種學習是後面幾種學習的先備條件。

學習條件論的核心主張
學習條件論的核心主張乃是蓋聶所提出的五類的學習結果：語文知識、心智技能、動作技能、態度、和認知策略等。蓋聶認為這五類的學習分別代表不同的能力和表現，其學習方式也各不相同。各種能力的習得都必須具備某些特定的學習條件，亦即不同的學習結果所牽涉的學習條件並不一樣。而學習條件又分為「內在條件」和「外在條件」兩類。所謂學習的內在條件是指學習者已有的先備知識與技能，外在條件指的則是外在的學習情境。唯有透過內在的先備技能和認知處理步驟與外在的支持性環境刺激間的有效互動，才可能產生所預期的學習結果。另外，蓋聶更進一步地把訊號處理的概念應用到學習的分析上，提出了九個學習的重要處理階段，即注意、期望、喚回至運作記憶、選擇知覺、語意性編碼、反應、增強、喚回和增強、以及喚回和類化。它們不但在執行的順序上有先後之分，而且各以不同的方式來促進不同種類的學習。以致於每個學習階段，分別都有一個相對應的教學事件來促進學習的產生。