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鉅觀教育社會學 Macro Sociology of Education

教育社會學的研究雖已有相當長的歷史，但學者對教育現象的分析，常因個人研究觀點之不同而有取向上之差異。綜觀當前教育社會學的研究，大致上可分為兩種理論導向，即鉅觀教育社會學與微觀教育社會學兩派。鉅觀教育社會學下又有三大重要派別：一為結構－－功能論 (structural-frnctionalism)，另一為衝突理論(conflict theories)。前者的發展較早，後者在一九七○年代以後才開始盛行。

在教育社會學理論的發展過程中，早期的教育社會學者受結構－－功能論的影響，泰半視社會為由若干部分組成的整合體。這些部分彼此關聯，好比齒輪之銜接，任何一部分的運轉都會牽連到其他各部分的運作，其中的各部分彼此互相依賴、互相影響。持此觀點研究教育現象的社會學者基本上注重教育制度與其他各種社會制度間之關係，尤其強調各種社會制度在維持或促進社會團結或和諧上所發揮的功能。由於此派論者強調無論探討教育的何種功能，都不應侷限在教育機構或教育制度本身的範圍內，而應注意教育的影響以及影響教育的大社會環境。故這種鉅觀層次的分析，隨著教育與經濟制度關係日趨密切，在一九六○年代與教育投資論結合後，立即造成一股銳不可當的潮流。目前這種思潮雖因教育投資論迭遭批判，且又忽略了社會中實際或潛在的衝突，而有過時的趨勢，但其所引起的各國政府與民眾對教育的重視，至今仍非其他學派所能比擬。這種鉅觀層次的分析，在一九五○及一九六○年代，為科學實證論的研究方法或技巧提供了絕佳的試驗溫床。

衝突理論雖與結構－－功能學派相似，都是以鉅觀層次的分析觀點，來探討教育制度和社會結構之關聯，但是此二派在基本論點上有明顯的差異。首先，結構－－功能學派視社會為一個由彼此依賴的各部分合組而成的大體系，注重各部分間的合作與統整；其中如有不和諧或衝突的情況產生，社會自會設法控制。衝突理論則重視社會中各部分的獨立性，視社會為不同團體因本身利益或權力而不斷競爭的場所，而所謂的控制，可說是某一團體對敵對團體的壓制。換言之，結構－－功能學派強調社會上各種功能的協調、價值的統合與體制的穩定；但衝突理論則注重社會上各團體的對立、壓迫與衝突，以及社會關係的強制性。

綜合而言，不論結構－－功能學派或衝突學派，兩者均主張教育問題的研究不能獨立於社會結構之外，對教育問題的探討應重視教育制度與大社會環境相互關係之分析，故此種以「鉅觀」分析為主的特性，是有別於微觀分析的根本關鍵。

微觀教育社會學 Micro Sociology of Education

一九七○年代初英國倫敦大學教育學院的柏恩斯坦(Basil Bernstein)與楊格(Michael F.D. Young)曾經呼籲，教育學者廳將教育社會學研究主題拉回學校教學知識內容及內部過程。上述看法提出後，頓時獲得熱烈回響；一九七○年四月英國社會學社(The British Sociological Association)在德罕(Durham)召開以「教育社會學」(The Sociology of Education)為主題的研討會時，與會的大多數論者曾針對一九五○年代以來教育社會學領域盛行的「結構－－功能論」鉅觀觀點與實證研究論展開猛烈的攻擊。許多教育學者主張應將以往教育學者跟隨社會學者之後亦步亦趨的被動角色，改以主動領導知識社會學的積極角色代之。這種角色的轉換，不但代表教育學者有意透過其對學校內部過程學校課程或教材的研究，來主動影響社會學研究的取向，同時這種研究新取向的轉移也使得鉅觀與微觀教育社會學的界線頓時涇渭分明，促成英國所謂「『新』教育社會學」(The New Sociology of Education)名詞的誕生。

基本上，屬於鉅觀研究的結構功能論與衝突理論此二學派對教育制度的探究，都是把教育放在大社會環境中來考慮，因此他們雖蒐集了豐富的實證資料，並依此形成其通則化的解釋，但是此二學派共同的缺點也就在於忽略了學校生活的內在過程，或未觸及學校教育師生互動過程的細節。一九七○年代開始，英國流行的「『新』教育社會學」一詞幾乎是「解釋學派觀點」、或「微觀教育社會學」的代名詞，人們經常交換使用，視為一體。這些主張「微觀」取向解釋學派的教育社會學研究經常以課程內容分析、個人長期觀察或深入參與學校人際互動為主要的方法，強調學校內部過程與知識或教材的分析。 　　

然而，即使在微觀的教育社會學領域，不同學者的研究重點仍有差異。大致上，微觀的教育社會學包括三種不同的論點：一是象徵互動(symbolic interaction)理論，二是現象學(phenomenology)觀點，三是俗民方法論(ethnomethodology)。這三種不同論點雖在思想淵源或觀念架構上各有所偏，但彼此間之界限並不像其與鉅觀層次分析觀點之差異明顯。大體而言，這三種理論的觀點有下述四大共同的特徵：(1)三者均反對鉅觀層次結構功能的研究方式，並主張應將分析主題落實在行動者本身、互動過程與結果，以及其互動情境之上；(2)三者均視人們為意義的創造者；他們認為，所謂的社會事實，並非外在既存的客觀賞體，而是人際互動的結果，且隨時在改變，一旦人們停止互動，就無所謂社會事實之存在；(3)由於三者均強調人類意識形成過程之探究，因此三者均不信任量化的研究形式，也不贊成研究過程中客觀範疇它使用，反而較傾向於採用參與觀察或個案研究方法等，屬於「質」方面的研究；(4)三者均注重個人對情境的解釋，並試圖了解獲致此種詮釋的過程。 　　

上述教育社會學研究「微觀」，與「鉅觀」理論相互抨擊的情形，直到一九七○年代後半期，當「微視」與「鉅視」觀點之區分遭受質疑，且呼籲兩派人士謀求併存互補，以免有所偏頗的主張出現後，此二學派之間隙才逐漸消減。